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授業 じゅぎょう

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ブリタニカ国際大百科事典 小項目事典の解説

授業
じゅぎょう

教師が諸分野の知識,技能を生徒に習得させるために行う活動。講義や一斉教授など教師中心の授業が伝統的であったが,今日では新教育の影響で,生徒の自主性や経験が重んじられ,多様な授業方式がある。

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授業
じゅぎょう
La Leçon

フランスの戯曲。1幕。 E.イヨネスコ作。初版 1953年アルカーヌ。初演 51年パリ,テアトル・ド・ポッシュ座。演出キュブリエ。『禿の女歌手』に続く第2作。私塾の教師が女生徒に地理,算数,言語学などを教えていくうち次第に興奮してついに生徒を刺殺するという筋に,言語の解体と増殖,権力とサディズム,対話の不能,論理の崩壊などを表現したアンチ・テアトルの代表作の一つ。

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出典|ブリタニカ国際大百科事典 小項目事典
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デジタル大辞泉の解説

じゅ‐ぎょう〔‐ゲフ〕【授業】

[名](スル)学校などで、学問や技芸を教え授けること。「国語の授業を受ける」「教科書なしで授業する」「授業時間」

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大辞林 第三版の解説

じゅぎょう【授業】

( 名 ) スル
学校などで,学問などを教えること。 「 -を受ける」 「講師として-する」

出典|三省堂
(C) Sanseido Co.,Ltd. 編者:松村明 編 発行者:株式会社 三省堂 ※ 書籍版『大辞林第三版』の図表・付録は収録させておりません。 ※ それぞれの用語は執筆時点での最新のもので、常に最新の内容であることを保証するものではありません。

日本大百科全書(ニッポニカ)の解説

授業
じゅぎょう

通常、学校において一定の単位でくぎられた時間(たとえば50分)に展開される各教科の教育活動をさす。しかし、道徳や特別活動行われる教育活動も授業といわれている。したがって、それは学校で実務的に広く用いられる語といえる。
 授業は、学校教育の要(かなめ)である。それは学校という制度的枠組みのなかで教育的意図のもとに計画され、組織され、展開される教授と学習を中心とした営みである。この営みは、一般に教師と教材と児童・生徒という三者関係において成立する。第一に教師と教材との関係において、教師は教材を研究し、準備し、提示する活動をする。第二に教材と児童・生徒との関係において、学習活動が展開する。学ぶ主体は児童・生徒であり、学ぶ本筋は教師からではなくて、教材からである。第三に児童・生徒と教師との教育的関係において、学習活動を進める児童・生徒に対して教師は支援し、方向づけ、指導する。授業は、基本的には教育的意図を実現することを軸にして、このような三者の相互媒介的な作用において成立する。[長谷川榮]

構造

授業は、内容的には変化するが、形式的には永続する要因からなる構造をもっている。この構造は決定要因と条件要因とに分けられる。[長谷川榮]
決定要因
決定要因は、授業において教師が決定する要因をさす。主要なものをあげると、次の四つが指摘できる。第一は、授業で目ざす目標である。目標は焦点化され、具体的に明細化されているのがよい。第二は、授業のテーマ内容に基づいて構成される教材である。教材の質は授業の成否に影響する。第三は、児童・生徒の学習活動を組織し展開する教授の方法である。教師の児童・生徒へのかかわり方や働きかけ方がここで問われる。第四は、教授と学習の活動に用いる教具や学習用具である。この種の器具の開発は目覚ましいが、使いこなすことがたいせつである。以上の4要因は、授業の目標を軸にして相互依存の関係にある。[長谷川榮]
条件要因
授業の条件要因は、授業の動的展開に直接的にせよ間接的にせよ影響を及ぼす要因をいう。第一は人間的・集団的条件であり、教師のパーソナリティー、児童・生徒の既習の知識や技能、学級内の人間関係や学級集団の風土などがあげられる。第二は学校の経営的条件であり、施設や設備、教師集団の組織やモラールなどである。第三は地域の社会・文化的条件である。地域の自然や産業構造、家庭の生活様式などがあげられる。これらの要因は授業の展開を制約するが、逆に授業の結果によって大なり小なり影響を受ける。[長谷川榮]

過程

授業は、教授と学習の活動が目標へ到達する道筋をとって時間的に進行する。この道筋でどんな歩みをとるとよいかと問うと、授業過程の問題が生じる。
 ヘルバルト学派の五段階教授法が採用された際に、どんな教科や教材にも一律に適用され、その授業過程は固定化された。今日では、授業過程の段階は一律的で固定的なものではなくて、多様で弾力的なものとして認められている。
 授業を計画して展開する限りでは、授業展開の基本的道筋とその段階順序を基礎としなければならない。この道筋と段階順序は、児童・生徒の学習過程から発想するのが多い。まず児童・生徒の認識や思考の過程を明らかにし、それからそれに対応する指導ないし教授の働きを設定しようとするのである。上述の五段階教授法の予備・提示・比較・概括・応用の段階にしても、ドイツの教育学者ラインWilhelm Rein(1847―1929)によると、直観から概念へ進む認識過程(既知のものを介して新しいものを同化する類化過程と、一般的命題を導き出す抽象過程を基礎とする)に基づいてたてられている。したがって本来は、概念形成が目ざされるときにだけ、五段階教授法が用いられるはずであったのである。
 授業過程の段階をモデル化したものは、歴史的には数多いが、基本的には2種に分けられる。一つは、児童・生徒を学習の主体にし、その能力の育成を中心にして活動の順序を考えるものである。その典型は問題解決学習の過程である。それは反省的思考能力の育成を目ざして、真の経験場面での問題解決の段階を設けるものである。もう一つは、科学に裏づけられた内容の論理的組織を軸にし、その内容の習得をねらって、その順序を考えるものである。問題解決学習に対決した系統学習はこの種の典型である。[長谷川榮]
『筑波大学教育学研究会編『現代教育学の基礎』(1982・ぎょうせい)』

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